Rūpnīcas bērnu svars

Rūpnīcas bērnu svars


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Tabula, kurā parādīts rūpnīcas un ārpus rūpnīcas esošo bērnu salīdzinošais svars (mārciņās)
Vecums

Vīriešu vidējais svars rūpnīcās

Vīriešu vidējais svars, kas nav rūpnīcās

Vecums

Mātīšu vidējais svars rūpnīcās

Mātīšu vidējais svars, kas nav rūpnīcās

9

51.76

53.26

9

51.13

52.40

10

57.00

60.28

10

54.80

54.44

11

61.84

58.36

11

59.69

61.13

12

65.97

67.25

12

66.08

66.07

13

72.11

75.36

13

73.25

72.72

14

77.09

78.68

14

83.41

83.43

15

88.35

88.83

15

87.86

93.61


Psihiatriskie rezultāti maziem bērniem ar institucionalizācijas vēsturi

Bērni, kas audzināti iestādēs, tiek uzskatīti par ārkārtēju sociālās trūkuma piemēru, ir viena grupa, ar kuras palīdzību mēs varam labāk izprast nolaidības ietekmi uz bērnu veselību un attīstību. Bukarestes agrīnās iejaukšanās projekts (BEIP) ir pirmais randomizēts, kontrolēts audžuģimenes izmēģinājums kā intervence institucionalizētiem bērniem. Šajā pārskatā mēs aprakstām BEIP garīgās veselības rezultātus. Konkrētāk, mēs ziņojam par konstatējumiem par piesaistes stiliem, piesaistes traucējumiem, emocionālo reaktivitāti un psihiskiem simptomiem bērniem BEIP. Mēs aprakstām audžuģimenes intervences ietekmi uz šiem rezultātiem, kā arī aprakstām, kā rezultāti atšķiras atkarībā no dzimuma un iestādē pavadītā laika. Turklāt mēs pētām ģenētisko variāciju ietekmi uz individuālajiem iznākumiem un atveseļošanos no agrīnas smagas sociālās trūkuma, kā arī smadzeņu attīstības atšķirību lomu, veicinot vēlāku psihisko saslimstību. BEIP rezultāti apstiprina un paplašina iepriekšējos konstatējumus par agrīnās institucionālās aprūpes negatīvajām sekām attiecībā uz garīgo veselību. Rezultāti arī uzsver ieguvumus no agrīnas ģimenes izvietošanas bērniem, kas dzīvo iestādēs.

Paziņojums par interešu konfliktu

Interešu deklarācija: Autori neziņo par interešu konfliktiem. Tikai autori ir atbildīgi par raksta saturu un rakstīšanu.


Bērnu enciklopēdija un Bērnība vēsturē un sabiedrībā

Satur tādus rakstus kā Atteikšanās, ABC grāmatas, Nolaupīšana, Nolaupīšana mūsdienu Āfrikā, Akadēmijas, Negadījumi, Pusaudža vecums un jaunība, Pusaudžu medicīna, Pieņemšana Amerikas Savienotajās Valstīs, Reklāma, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Maksliga apseklosana, Austrālija, Autobiogrāfijas, Baby Boom paaudze, Zīdaiņu audzēšana, Bērnu aukles, Kristības, Bārbija, Bārs Mitzvah, Bat Mitzvah, Beisbols, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Zēnība, Skauti zēni, Brazīlija, Breeching, Britu koloniālisms Indijā, Brauns pret Topekas Izglītības padomi, Kanzasa, Komplektēšana, Campus Revolts 1960. gados, Kanāda, Automašīnas kā rotaļlietas, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Bērnu aizsardzības fonds, Bērnu slimnīcas, Bērnu bibliotēkas, Bērnu literatūra, Bērnu tiesības, Bērnu telpas, Bērna glābšana, Bērnu zvaigznes, Bērna pētījums, Bērna ragana, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Kosmētika, Iepazīšanās, Noziedzība, Zobārstniecība, Atkarīgi bērni, Autiņi un tualetes, Disciplīna, Disnejs, Laulības šķiršana un aizbildnība, Lelles, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Fašistiskā jaunatne, Mode, Tēvniecība un tēvība, Bailes, Sieviešu dzimumorgānu kropļošana, Fenelons, Fransuā (1651–1715), Auglības zāles, Auglības rādītāji, Pārslas, Audžuģimenēs, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Grīnveja, Keita (1846–1901), Bēdas, nāve, bēres, Vaina un kauns, Guliks, Luters (1865–1918), Pistoles, Gūtmans, Besija Pīza (1876–1960), GutsMuths, J. C. F. (1759–1839), Ģimnāzijas mācības, Vingrošana, Halle, Granvila Stenlija (1844–1924), utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Incests, Indija un Dienvidāzija, Iekštelpu spēles, Rūpnieciskais mājas darbs, Luija XIII bērnība, Zīdaiņu barošana, Zīdaiņu mirstība, Zīdaiņu valdnieki, Zīdaiņu seksualitāte, Zīdaiņu rotaļlietas, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Key, Ellen (1849–1926), Bērnudārzs, Kiplings, Rūdjards (1865–1936), Kleins, Melānija (1882–1960), La Leche līga, Latīņamerika, Latīņu skola, Lauras Spēlmanes Rokfelleres memoriāls, Likums, bērni un, Levits, Helēna (dz. 1913. g.), utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Meganas likums (-i), Menarche, Garīgā higiēna, Garīga slimība, Tuvie Austrumi, Montesori, Marija (1870–1952), Mortara nolaupīšana, Māte un māte, Filmas, Vairākas dzemdības, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Vecāku un skolotāju asociācijas, Pagasta skolas, Pediatrija, Pedofilija, Perpetua, svētais, Pestalozzi, Johans Heinrihs (1746–1827), Pīters Pens un J. M. Barijs, Mājdzīvnieki, Bērnu fotogrāfijas, Fiziskā audzināšana, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Reliģiskās atmodas, Atpalicība, Pārejas rituāli, Rokenrols, Zalmanis, Kristians Gotlifs (1744–1811), Viendzimuma vecāku audzināšana, Smilšu kaste, SAT un koledžas iestājeksāmeni, Skolas ēkas un arhitektūra, Skolas izvēle, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Bērnības socioloģija un antropoloģija, Karavīru bērni: globālie cilvēktiesību jautājumi, Sonogrāfija, Spīrsa, Britnija (dz. 1981), Speciālā izglītība, Spoks, Bendžamins (1903–1998), Sports, Šteiners, Rūdolfs (1861–1925), Vecvecāki ASV, Ielu arābi un ielas eži, utt & hellip

Satur tādus rakstus kā Spēles teorijas, Tinker pret Des Moines, Tintins un Hērge, IX sadaļa un meiteņu sports, Tualetes apmācība, Tolstoja bērnība Krievijā, Rotaļlietas, Rotaļlietu karavīri (alvas karavīri), Rotaļlietu tehnoloģija, Rotaļu vilcieni, utt & hellip


Saturs

Vēsturnieki pirmsindustriālajā laikmetā uzskatīja, ka tradicionālās ģimenes ir saistītas ar paplašināto ģimeni, kuras vecvecāki, vecāki, bērni un, iespējams, daži citi radinieki dzīvo kopā un kurus pārvalda gados vecs patriarhs. Tam bija piemēri Balkānos un aristokrātu ģimenēs. Tomēr Rietumeiropā tipiskais modelis bija daudz vienkāršāka vīra, sievas un viņu bērnu (un varbūt kalpa, kurš varētu būt radinieks) kodolenerģētiskā ģimene. Bērni bieži tika uz laiku nosūtīti par kalpiem radiniekiem, kuriem nepieciešama palīdzība. [2]

Viduslaiku Eiropā pastāvēja atšķirīgu dzīves posmu modelis, kas norobežojās, kad sākās un beidzās bērnība. Jauns bērns bija ievērojams notikums. Muižnieki uzreiz sāka domāt par laulības kārtību, kas nāktu par labu ģimenei. Dzimšanas dienas nebija nozīmīgi notikumi, jo bērni svinēja savu svēto dienu, pēc kuras viņi tika nosaukti. Baznīcas tiesības un vispārējās tiesības bērnus dažos nolūkos uzskatīja par vienādiem ar pieaugušajiem un atšķirīgiem citiem mērķiem. [3]

Izglītība apmācības izpratnē līdz 19. gadsimtam lielai daļai bērnu bija ekskluzīva ģimeņu funkcija. Viduslaikos lielākās katedrāles īstenoja izglītības programmas mazam pusaudžu zēnu skaitam, kas bija paredzētas priesteru audzināšanai. Universitātes sāka parādīt ārstus, juristus, valdības ierēdņus un (galvenokārt) priesterus. Pirmās universitātes parādījās ap 1100. gadu: Boloņas universitāte 1088. gadā, Parīzes universitāte 1150. gadā un Oksfordas universitāte 1167. gadā. Studenti iestājās jau 13 gadu vecumā un palika 6 līdz 12 gadus. [4]

Anglijā Elizabetes laikmetā sociālo normu pārraidīšana bija ģimenes jautājums, un bērniem tika mācīta pareizā uzvedība un citu cieņas ievērošana. [5] Daži zēni apmeklēja ģimnāziju, ko parasti mācīja vietējais priesteris. [6] 1600. gados Eiropā sākās filozofiskās un sociālās attieksmes maiņa pret bērniem un jēdziens "bērnība". [7] Pieaugušie arvien vairāk uzskatīja bērnus par atsevišķām būtnēm, nevainīgām un tām nepieciešama apkārtējo pieaugušo aizsardzība un apmācība.

Angļu filozofs Džons Loks bija īpaši ietekmīgs, definējot šo jauno attieksmi pret bērniem, jo ​​īpaši attiecībā uz viņa teoriju par tabula rasa, kas tika publicēta 1690. Eseja par cilvēka izpratni. Loksa filozofijā, tabula rasa bija teorija, ka (cilvēka) prāts piedzimstot ir “tukša lapa” bez noteikumiem par datu apstrādi, un ka dati tiek pievienoti un apstrādes noteikumus veido tikai maņu pieredze. Šīs doktrīnas secinājums bija tāds, ka bērna prāts piedzima tukšs un vecāku pienākums bija piesātināt bērnu ar pareiziem priekšstatiem. Pats Loks uzsvēra, cik svarīgi ir nodrošināt bērniem “vieglas, patīkamas grāmatas”, lai attīstītu viņu prātu, nevis izmantot spēku, lai viņus piespiestu: “bērnus var iesaldēt, lai viņi zinātu burtus, kurus viņi iemācītu lasīt, neuztverot, ka tas ir nekas cits kā nodarboties ar sportu un iesaistīties tajā, par ko citi tiek sisti. "

Kapitālisma agrīnajā periodā lielas, komerciālas vidusšķiras pieaugums, galvenokārt protestantu valstīs Holandē un Anglijā, radīja jaunu ģimenes ideoloģiju, kuras centrā bija bērnu audzināšana. Puritānisms uzsvēra individuālās pestīšanas nozīmi un rūpes par bērnu garīgo labklājību. Kļuva plaši atzīts, ka bērniem ir tiesības viņu vārdā. Tas ietvēra nabadzīgu bērnu tiesības uz pārtiku, dalību sabiedrībā, izglītību un apmācību darbā. Nabadzīgie palīdzības akti Elizabetes laikmeta Anglijā katram pagastam uzliek pienākumu rūpēties par visiem nabadzīgajiem bērniem šajā apkārtnē. [8]

Bērnība agrīnajā mūsdienu Anglijā Rediģēt

Visā agrīnajā laikmetā bērnība tika sadalīta vairākās daļās: pusaudža gados, darba un ģimenes darbā, izglītībā, seksuālās attiecībās un laulībā. Tomēr laikmets, kas noteica šos dažādos attīstības soļus, bija patvaļīgs. Neatkarīgi no katra attīstības posma vecuma aprakstiem, katrs cilvēks šos dzīves posmus izgāja. Šis pētījums koncentrēsies uz bērnības posmiem agrīnajā mūsdienu Anglijā, īpaši sešpadsmitā gadsimta vidū līdz septiņpadsmitā gadsimta vidum.

Pusaudža vecums bija īslaicīgs periods bērna dzīvē. Daudzi vēsturnieki apspriež šo ātro pāreju uz pieaugušo dzīvi. Filips Ariēss veica pētījumu par bērnību un apgalvoja, ka teorētiski un praksē pusaudža vecums gandrīz nav zināms, norādot, ka, tiklīdz bērns būs sasniedzis sešu vai septiņu gadu vecumu, viņš kļūs par pieaugušo pasaules daļu. [9] Citi vēsturnieki ir apgalvojuši, ka „pusaudža vecums - ziedošs vai iekārojams laikmets. Jūs varētu sākt 9 gadu vecumā, bet arī 14 gadu vecumā jūs varētu ilgt gadus no 14 līdz 18 un līdz 25, 28 vai vienkārši līdz laulībām. ” [10] Ir grūti pareizi novērtēt dažādus bērnības posmus, jo nebija definējoša brīža, kas liecinātu par pāreju starp posmiem. Tādējādi šī patvaļīgā interpretācija kļūst par konfliktu starp vēsturniekiem. Neskatoties uz to, joprojām pastāv vispārīgas kategorijas, kas ir nedaudz visaptverošas, neskatoties uz vecuma atšķirībām.

Plašs uzskats starp teorētiķiem apraksta cilvēka instinktus kā jau no pusaudža gadiem raksturīgus grēcīgus, it īpaši zīdaiņiem, bērniem un jauniešiem. [11] Tas ir saistīts ar grieķu ārsta Galēna teoriju. Savas teorijas ietvaros Galena fizioloģija uzskatīja, ka cilvēki izgāja cauri četriem atsevišķiem laikmetiem, kurus katrs kontrolēja ar humoru. [12] "Mazos zīdaiņos dominēja asins humors, nobriedušas personas vadīja melnais koris, bet vecumu - flegma. Jaunību vadīja sarkanais holeris, kas bija saistīts arī ar karstumu un sausumu, ar vasaras sezonu, un ar uguni. Jaunības jēdzienu kā periodu, kurā valda karsts temperaments, humors vai uguns., varētu izmantot, lai izsauktu dažādas īpašības: drosmi, augstprātību, pārmērīgu aktivitāti, nepārdomātību, garu, kas viegli pievelkas strīdiem un atriebībai, un it īpaši nepaklausībai, nemieriem un dumpīgumam. " [13]

Šī agresija un izsitumi, kas saistīti ar bērnības pusaudžu vecumu, radīja saistību ar grēku reliģijā. Šī iemesla dēļ vecāki bija atbildīgi par to, lai nodrošinātu saviem bērniem “pastāvīgu un rūpīgu audzināšanu, stingru disciplīnu un pienācīgu izglītību” [11], kas ir daļa no katoļu lomas vecāku darbā. Bez tā viņu bērniem būtu kārdinājums rīkoties nepareizi. Turklāt, apmēram puse bērnu mirst pirms desmit gadu vecuma sasniegšanas, tāpēc vecākiem bija nepieciešama stingra disciplīna un viņi turējās no pārmērīgas pieķeršanās, kas tikai palielināja bērnu cieņu pret saviem vecākiem. [14] Vairākās autobiogrāfijās no agrīnajā mūsdienu periodā autori pat atzina, ka cīnās starp to, vai sekot Dievam vai sātana uzaicinājumiem. [15] Tomēr lielākā daļa autoru pārmeta sev amorālas domas [16] un pat izraisīja tieksmi uz garīgām praksēm vēlāk dzīvē.

Neskatoties uz to, kā šīs negatīvās teorijas korelē ar pusaudža vecumu, dažreiz šī uzvedība bija pieņemama, jo vispārēja vienprātība bija tāda, ka laika gaitā šī uzvedība galu galā izzudīs. Tāpēc ne visas asociācijas ar pusaudža vecumu bija nelabvēlīgas. Tomēr bija svarīgi, lai vecāki vadītu savus bērnus šajos pusaudža vecuma posmos, lai pilnībā novērstu šīs tendences. Bērni novērtēja vecāku viedokli un svētību [17], tādējādi uzsverot vecāku un bērnu attiecību nozīmi pusaudža gados.

Kopš ļoti agras bērnības bērniem bija jāpalīdz darbā ģimenē, un arī šiem bērniem bija jāturpina palīdzēt ģimenei, līdz viņi varēs vai vēlēsies atstāt māju. Pieaugot, bērniem tika doti fiziski smagāki vai grūtāki darbi. Turklāt zēniem un meitenēm uzaugot bija dažādi uzdevumi, kas parasti atbilst uzdevumiem, kas viņiem būtu jāveic vēlāk.

Bērniem mājsaimniecībā bija darbs, ko viņi veica visu gadu. Tas ietver “ūdens paņemšanu un nūju savākšanu degvielai, darījumus, palīdzības sniegšanu mātēm slaukšanā, ēdiena gatavošanu, tīrīšanu, mazgāšanu un labošanu. [18] Šie uzdevumi bija atkarīgi no reģioniem, kuros katra ģimene dzīvoja lauku ģimenēs, mācīja bērniem griezt un kārot, un dažas meitenes bija izglītotas ganāmpulka adīšanā, gan adīšanā ar rokām, gan mežģīņu veidošanā. [18] Šīs bija noderīgas prasmes pilsētniecēm, kuras kļuva par populārām nozarēm 17. gadsimtā.

Citos gadalaikos bērni ap īpašumu veica neskaitāmus uzdevumus. Jaunāki bērni palīdzēja mokot, atbaidot putnus no kukurūzas, izraujot nezāles, vācot augļus un izkaisot barību. [18] Ziemas laikā bērni joprojām palīdzēja vecākiem, „kuļot, sakraujot šķēres, sakopjot šķūni, un vietās un augsnēs, kur tas bija vajadzīgs ziemā, arī arot”. [18]

Palīdzot ģimenes darbiem, bērni uzzināja darba nozīmi un vērtību. Tas bija ne tikai svarīgi attīstībai, bet arī nodrošināja līdzekļus ģimenēm, kuras nonāca nabadzībā. No sešpadsmitā gadsimta līdz septiņpadsmitā gadsimta pirmajai pusei Anglijas iedzīvotāju skaits dubultojās, sasniedzot 5 miljonus. [19] Pieaugot iedzīvotāju skaitam, pieauga arī nabadzība. Bērni bija vairāk pakļauti nabadzībai, kas izskaidro, kāpēc darbs bija tik svarīgs, ja bērni nepalīdzēja, viņi varētu kļūt par ekonomisku slogu savām ģimenēm. [19]

Šo pienākumu ietvaros darbavietās bija atšķirības atkarībā no dzimuma. Kāds konts atgādina, ka viņu māsa tika mācīta lasīt, adīt, strādāt ar adatām un griezt. [20] Ne tikai tas, bet arī jaunas meitenes palīdzēja mājas darbos mazgāt, tirgoties un gatavot ēdienu. [20] No tā var secināt, ka šie darbi parasti tika doti sievietēm, jo ​​tas bija saistīts ar uzdevumiem, kurus viņas veiks vēlāk. Bērnu sagatavošana nepieciešamajai informācijai, lai gūtu panākumus dzīvē, bija viens no daudzajiem vecāku pienākumiem. [21]

Anglijā vīriešu un sieviešu izglītība bija ievērojami atšķirīga. Dzīvojot patriarhālā sabiedrībā, vīriešiem bija sociālas priekšrocības, kas ietvēra stabilu izglītību lielāko daļu viņu agrīnās dzīves. No otras puses, sievietes parasti tika izglītotas, lai veiktu korektīvākus uzdevumus, kas palīdzētu viņām būt mājsaimniecēm vai pamatdarbiem.

Vīriešiem viņu izglītība galvenokārt sastāvēja no sagatavošanās turpmākai karjerai dažādās jomās. [22] Profesijas, kas saistītas ar “augstāko izglītību, baznīcu, tiesībām, medicīnu, biznesu un amatniecību, militāro dienestu, jūras spēku un lopkopību” [22], tika uzskatītas par piemērotām vīriešiem. Septiņpadsmitajā gadsimtā skolu skaits ievērojami palielinājās, nodrošinot lielāku piekļuvi pamatizglītībai un augstākajai izglītībai. [23] Parasti tās bija internātskolas, bet pa visu valsti bija izkaisītas sievietes, kuras mācīja lasītprasmi un lasītprasmi ģimenēm, kuras nevarēja sūtīt savus dēlus tālu prom. [24] Sakarā ar vieglu piekļuvi izglītībai daudzi vīrieši bija izglītoti un varēja iegūt augstāka līmeņa darbu. Liberālās izglītības programmas Anglijā bija paredzētas, lai sagatavotu “kungus Parlamentam, kancelei un bāriem privātīpašumu apsaimniekošanai un sabiedriskajiem darbiem profesijām un stipendijām”. [25] Daudzo iespēju dēļ vīrieši izvirzījās amatā varas, neatkarīgi no tā, vai tā ir mājsaimniecība vai politika.

Sievietēm tomēr nebija vienādas piekļuves šiem resursiem. Palielinājās skolnieču un meiteņu internātskolu skaits. Kamēr vīrieši ieņēma dažādus viņiem piedāvātos amatus, sievietes iemācījās “pavāru un veļas mazgāšanu… šūšanu… rokdarbus… un sociālo žēlastību ieaudzināšanu, mācot mūziku un dejot”. Sieviešu izglītība galvenokārt bija paredzēta mājsaimniecībai. Arī skolas gaitas ne vienmēr bija raksturīgas sievietēm, augšējās ģimenes izglītoja savas meitas. Kopumā ievērojams skaits sieviešu nebija formāli izglītotas. [26] Klasiskās izglītības iegūšana šķita greznība, zinot par „apgādību, mājsaimniecības slimību apmeklēšanu, īpašumu aizsardzību tēvu, brāļu un vīru prombūtnes laikā un juridisku jautājumu risināšanu, kas bija ļoti svarīgi, lai muiža darbotos nevainojami”. [27] Neskatoties uz to, ka viņiem nebija viegli piekļūt formālajai izglītībai, sievietes bija atbildīgas par savu bērnu mācīšanu. Vecāku pienākums bija vadīt savus bērnus dzīvē, veidojot viņu morāli un vērtības [28] Tāpēc sievietēm trūka tādu pašu iespēju kā vīriešiem. Neskatoties uz to, viņi joprojām izrādījās lietderīgi vadīt mājsaimniecību neatkarīgi no tā, vai viņi rūpējas par bērniem, šuj drēbes vai veic mājsaimniecības darbus. Vienlīdzība attiecībā uz izglītību nenotiks ilgu laiku, bet sievietes, neskatoties uz izglītības iespēju trūkumu, veica nelielus soļus, mācoties lasīt un lasīt.

Parasti bērnība beidzās ar laulībām. Teorijas, kas slēpjas aiz nevainības, un pirātisma procesi agrīnajā mūsdienu periodā arī nostiprināja sabiedrības laulības patriarhālo struktūru, bija arī vēl viens atgādinājums par to, kā šī patriarhālā struktūra ietekmē mājsaimniecības. Pēc laulībām vīrieši un sievietes parasti pārtapa par vecākiem, simbolizējot pusaudža vecuma beigas.

Pirms pieklājības notika spiediens, ko radīja gan vīriešu, gan sieviešu ģimenes, lai laulātos, bet starp abām pusēm bija arī izlaidība. Vīrieši, kas apmeklē bawdy mājas, nebija nekas neparasts: “Jaunieši, šķiet, bija tik ne tik stingri tikumīgi kā precēti pieaugušie. Tas attiecās uz vīriešiem un zināmā mērā uz sievietēm. ” [29] Notika arī pieklājība. Tas ietvēra “gadījuma biedrošanos” [30] publiskos pasākumos, bet arī sanāksmes daudz privātākās vietās, tostarp “regulāras tikšanās, tuvu iepazīšanos un lielu fizisku kontaktu privātās vai daļēji privātās vietās”. [30] Retos gadījumos pāri kopā pavadīja visu nakti, kur „jaunā sieviete dzīvoja, alejas mājā vai brīvā dabā”. [30]

Pēc pieklājības notika laulība. Laulība bija ārkārtīgi svarīga agrīnajā mūsdienu sabiedrībā. Daži vēsturnieki pat uzskata, ka tas bija viens no svarīgākajiem procesiem pilngadības iegūšanā. [31] Tas “ietvēra atsevišķas mājsaimniecības izveidi, kas pildīja daudzas sociālās un ekonomiskās lomas - tā bija vīriešu varas un valdīšanas vieta, kā arī vairošanās, patēriņa un ražošanas vienība”. [31] Patriarhālai mājsaimniecībai bija izšķiroša nozīme veiksmīgā laulībā. Vīram galvenokārt bija vislielākā vara mājsaimniecībā, bet sieva bija atbildīga par māti un savu bērnu izglītošanu un mājsaimniecības uzturēšanu.

Lai gan patriarhālā laulības struktūra bija svarīga, bija ierobežojumi. Attiecībā uz laulībām bija daudz sociālo cerību, īpaši attiecībā uz sievietēm. Cerības uz seksuālajiem ieradumiem ap precētām sievietēm radīja noteiktu attieksmi pret jauniešiem. [32] Patiesībā laulības pastāvēja pat pirms sievietes apprecēšanās, “ģimenes spiediens uz partneru izvēli un viņu pieklājība bija spēcīgāks nekā vīriešiem”. [32] Neskatoties uz to, cik nepieciešams sievietēm bija precēties, lai pilnībā gūtu panākumus dzīvē, sievietes bija ārkārtīgi ierobežotas attiecībā uz iespējām. Viņi parasti bija pakļauti darbam mājsaimniecībā, ja vien viņu vīrs nebija pagājis vai viņiem nebija nepieciešama papildu nauda, ​​kurā viņai, visticamāk, būtu darbs tekstilizstrādājumu jomā. Kopumā laulība bija svarīga, lai simbolizētu pieaugušo vecumu, taču tā joprojām ierobežoja sievietes un viņu lomas sabiedrībā.

Agrīnajā mūsdienu Anglijā bērnībai bija vairāki posmi. Katram no šiem attīstības posmiem bija īpašas iezīmes, kurām sekoja darbs vai pienākumi ģimenes locekļiem. Sievietēm un vīriešiem pusaudža gados bija līdzīgas iezīmes, taču, pieaugot vecumam, abi sadalīja veidus, kā uzņemties dzimuma specifiskās lomas, kas īstenoja patriarhālās sabiedrības ideju.

Mūsdienu priekšstats par bērnību ar savu autonomiju un mērķiem sāka parādīties apgaismības laikā un tam sekojošajā romantisma periodā. Žans Žaks Ruso romantiskajā attieksmē pret bērniem formulēja savu slaveno 1762. gada romānu Emīls: vai par izglītību. Pamatojoties uz Džona Loka un citu 17. gadsimta domātāju idejām, Ruso bērnību raksturoja kā īsu patvēruma periodu, pirms cilvēki saskaras ar brieduma briesmām un grūtībām. "Kāpēc laupīt šiem nevainīgajiem priekus, kas tik ātri pāriet," lūdza Ruso. "Kāpēc piepildīt ar rūgtumu īslaicīgās bērnības dienas, kuras viņiem vairs neatgriezīsies kā jums?" [33]

Ideja par bērnību kā dievišķības un nevainības lokusu ir tālāk izskaidrota Viljama Vordsvorta grāmatā “Oda: nemirstības ieceres no atmiņām par agrīno bērnību”, kuras tēlus viņš veidoja no sarežģītas pastorālās estētikas, panteistisko dievības uzskatu sajaukuma. , un garīgās tīrības ideja, kuras pamatā ir Ēdenes pastorālās nevainības jēdziens, kas piepildīts ar neoplatoniskiem priekšstatiem par reinkarnāciju. " [34] Šai romantiskajai bērnības koncepcijai, vēsturniece Mārgareta Rīvsa iesaka, ir garāka vēsture nekā vispārēji atzīts, un tās saknes meklējamas līdzīgi iztēles pilnās bērnības konstrukcijās, kas cirkulē, piemēram, septiņpadsmitā gadsimta metafiziskā dzejnieka Henrija neoplatoniskajā dzejā. Vons (piemēram, "The Retreate", 1650. gads "Childe-hood", 1655). Šādi uzskati kontrastēja ar stingri didaktiskajiem, kalvinistu uzskatiem par zīdaiņu izvirtību. [35]

Šīs jaunās attieksmes var atšķirt no dramatiskā bērnu mākslinieciskā attēlojuma pieauguma tajā laikā. Tā vietā, lai bērnus attēlotu kā mazas pieaugušo versijas, kuras parasti veic “pieaugušo” uzdevumus, viņi arvien vairāk tika parādīti kā fiziski un emocionāli atšķirīgi un bieži tika izmantoti kā nevainības alegorija. Bērni tiek uzskatīti un atzīti par bezspēcīgiem un zemākiem par apkārtējo pieaugušo pasauli, jo sabiedrībā tiek pieņemts un atzīts mīts par nevainību bērnībā. [ nepieciešams citāts ]

Sers Džošua Reinoldsa plašais bērnu portrets skaidri parāda jauno apgaismoto attieksmi pret maziem bērniem. Viņa 1788. gada glezna Nevainības laikmets, uzsver pozējošā bērna nevainību un dabisko žēlastību un drīz kļuva par sabiedrības iecienītāko. [ nepieciešams citāts ]

Pamatojoties uz Loksa teoriju, ka visi prāti sākās kā tukša lapa, astoņpadsmitajā gadsimtā bija vērojams ievērojams pieaugums bērnu lasāmajās mācību grāmatās, kuras bija vieglāk lasāmas, un publikācijās, piemēram, dzejoļos, stāstos, romānos un spēlēs, kuru mērķis bija iespaidīgs jauniešu prāts. izglītojamajiem. Šīs grāmatas popularizēja lasīšanu, rakstīšanu un zīmēšanu kā galvenos bērnu pašizveidošanās veidus. [36]

Šajā laikā bērnu izglītība kļuva arvien izplatītāka un institucionalizēta, lai apgādātu baznīcu un valsti ar funkcionāriem, kas kalpotu par viņu nākamajiem administratoriem. Mazas vietējās skolas, kurās nabadzīgie bērni iemācījās lasīt un rakstīt, izveidoja filantropi, savukārt muižnieku un buržuāziskās elites dēliem un meitām tika piešķirta atšķirīga izglītība ģimnāzijā un universitātē. [37]

Sākoties industrializācijai Anglijā, arvien vairāk parādījās arvien lielāka atšķirība starp augsti domājošiem romantiskiem bērnības ideāliem un realitāti, kas saistīta ar bērnu ekspluatācijas pieaugumu darbavietā. Lai gan bērnu darbs bija izplatīts pirmsindustriālos laikos, bērni parasti palīdzēja vecākiem nodarboties ar lauksaimniecību vai amatniecību. Tomēr 18. gadsimta beigās bērni tika speciāli nodarbināti rūpnīcās un raktuvēs un kā skursteņslauķi [38], bieži strādājot garas stundas bīstamos darbos par zemu samaksu. [39] Anglijā un Skotijā 1788. gadā divas trešdaļas strādnieku 143 ar ūdeni darbināmās kokvilnas dzirnavās tika raksturoti kā bērni. [40] 19. gadsimta Lielbritānijā trešdaļa nabadzīgo ģimeņu nāves vai pamešanas dēļ palika bez apgādnieka, tāpēc daudziem bērniem bija pienākums strādāt no mazotnes. [ nepieciešams citāts ]

Gadsimta gaitā pretruna starp nabadzīgo bērnu apstākļiem uz vietas un vidusšķiras priekšstatu par bērnību kā nevainības laiku noveda pie pirmajām kampaņām par bērnu tiesiskās aizsardzības noteikšanu. Reformatori uzbruka bērnu darbam, sākot no 1830. gadiem, ko papildināja Čārlza Dikensa šausminošie Londonas ielu dzīves apraksti. [42] Kampaņu, kas noveda pie rūpnīcas aktiem, vadīja bagāti laikmeta filantropi, jo īpaši lords Šaftsberijs, kurš parlamentā iepazīstināja ar likumprojektiem, lai mazinātu bērnu ekspluatāciju darba vietā. 1833. gadā viņš Commonsā ieviesa 1833. gada Likumu par desmit stundām, kas paredzēja, ka kokvilnas un vilnas rūpniecībā strādājošajiem bērniem jābūt vismaz deviņus gadus veciem, un neviena persona, kas jaunāka par astoņpadsmit gadiem, nedrīkst strādāt vairāk nekā desmit stundas dienā vai astoņas stundas. sestdiena un neviens, kas jaunāks par divdesmit pieciem gadiem, nebija strādāt naktīs. [43] Juridiskas iejaukšanās visa gadsimta laikā paaugstināja bērnu aizsardzības līmeni, neskatoties uz to, ka dominē Viktorijas laikmeta laissez-faire attieksme pret valdības iejaukšanos. 1856. gadā likums atļāva bērnu darbu, kas vecāks par 9 gadiem, 60 stundas nedēļā. 1901. gadā pieļaujamais bērnu darba vecums tika paaugstināts līdz 12. [44] [45]

Mūsdienu attieksme pret bērniem parādījās 19. gadsimta beigās. Viktorijas laikmeta vidusšķiras un augšējās klases uzsvēra ģimenes lomu un bērna svētumu - attieksme, kas kopš tā laika ir bijusi dominējošā Rietumu sabiedrībā. [46] To var redzēt jaunā bērnu literatūras žanra rašanās laikā. Iepriekšējā vecuma bērnu grāmatu didaktiskā rakstura vietā autori sāka rakstīt humoristiskas, uz bērnu vērstas grāmatas, vairāk pieskaņotas bērna iztēlei. Toma Brauna skolas dienas Thomas Hughes parādījās 1857. gadā un tiek uzskatīta par skolas stāstu tradīcijas dibināšanas grāmatu. [47] Lūisa Kerola fantāzija Alises piedzīvojumi Brīnumzemē, kas publicēts 1865. gadā Anglijā, liecināja par bērnu rakstīšanas stila maiņu uz iztēles un iejūtības raksturu. Tā tika uzskatīta par pirmo "bērniem rakstīto angļu šedevru" un par pamatu grāmatu fantāzijas literatūras attīstībā, tā publicēšana atklāja bērnu literatūras "pirmo zelta laikmetu" Lielbritānijā un Eiropā, kas turpinājās līdz pat 1900. gadu sākumam. [47]

Obligātā izglītība Rediģēt

Gadsimta otrajā pusē visā Eiropā tika ieviesta arī valsts obligātā valsts izglītība, kas bērnus no darbavietas izšķiroši aizveda uz skolām. Mūsdienu valsts izglītības metodes ar skolām, kuras tiek atbalstītas ar nodokļiem, obligātu apmeklējumu un izglītotiem skolotājiem, vispirms parādījās Prūsijā 19. gadsimta sākumā [48], un tās pieņēma Lielbritānija, ASV, Francija [49] un citas mūsdienu valstis. 1900.

19. gadsimta tirgus ekonomika ļāva uzskatīt bērnību par laimes jautrības laiku. Rūpnīcā izgatavotas lelles un leļļu mājas iepriecināja meitenes un organizēja sportu un aktivitātes spēlēja zēni. [50] Skautu zēnus 1908. gadā nodibināja sers Roberts Bādens-Pauels [51], kas jauniem zēniem nodrošināja aktivitātes brīvā dabā, lai attīstītu raksturu, pilsonību un personiskās sagatavotības īpašības. [52]

Bērnības raksturs uz Amerikas robežas ir apstrīdēts. Viena zinātnieku grupa, sekojot romānistu Villas Ketras un Lauras Ingalas Vailderes vadībai, apgalvo, ka lauku vide bija veselīga. Vēsturnieki Ketrīna Harisa [53] un Eliots Vests [54] raksta, ka lauku audzināšana ļāva bērniem atbrīvoties no pilsētas vecuma un dzimuma hierarhijas, veicināja ģimenes savstarpējo atkarību un galu galā radīja bērnus, kuri bija vairāk atkarīgi no mobilitātes, spēja pielāgoties, atbildīgi, neatkarīgi un vairāk saskaras ar dabu nekā viņu pilsētas vai austrumu kolēģi. No otras puses, vēsturnieki Elizabete Hampsten [55] un Lillian Schlissel [56] piedāvā drūmu vientulības, trūkuma, ļaunprātīgas izmantošanas un prasīga fiziskā darba portretu jau no agras bērnības. Riney-Kehrberg ieņem vidējo pozīciju. [57] 21. gadsimtā dažas dzimuma izvēles klīnikas [ nepieciešams skaidrojums ] ir izrādījuši priekšroku sievietēm, nevis vīriešiem. [58]

Radošums Rediģēt

20. gadsimta vidū Amerikā bija liela interese izmantot iestādes, lai atbalstītu bērnu iedzimto radošumu. Tas palīdzēja pārveidot bērnu rotaļas, piepilsētas māju, skolu, parku un muzeju dizainu. Bērnu televīzijas programmu producenti strādāja, lai iedvesmotu radošumu. Izplatījās rotaļlietas, kas paredzētas prasmju mācīšanai vai spēju attīstīšanai. Skolām mācību programmā jauns uzsvars tika likts uz mākslu un zinātni. [59] Astoņdesmitajos gados uzsvars tika mainīts, jo sabiedriskā kārtība uzsvēra testu rezultātus, skolu direktori samazināja visu, kas netika atzīts par standartizētiem testiem. [60] Pēc 2000. gada dažus bērnus apbūra viņu mobilie tālruņi, bieži pārbaudot savas īsziņas vai Facebook lapu. [61] Facebook pārbaude un atbildēšana uz īsziņām ir līdzdalības kultūras veids. Līdzdalības kultūra ir saistīta ar plašsaziņas līdzekļiem un attīsta to balsi un identitāti. To darot, bērni spēj attīstīt savu balsi un identitāti telpā, kas ir atsevišķi no pieaugušajiem (Henrijs Dženkinss). Saskaņā ar UNCRC, bērniem ir tiesības tiešsaistē piedalīties ar viņiem saistītos jautājumos. Viņiem ir arī tiesības izteikt savu viedokli par noteiktiem jautājumiem, un šie viedokļi būtu jāuzklausa pieaugušajiem. Iesaistīšanās digitālajā vidē dod bērniem piekļuvi pasaules mēroga problēmām, kā arī dod viņiem iespēju izlemt, kuras savas dzīves daļas viņi vēlas atstāt privātus un kādas - publiskot.

Ārpus Rietumu pasaules Rediģēt

Mūsdienu bērnības jēdzienu kopēja ne Rietumu sabiedrības, modernizējoties. Priekšgalā bija Japāna, kas aktīvi sāka sadarboties ar Rietumiem pēc 1860. gada. Meidži laikmeta vadītāji nolēma, ka nacionālajai valstij ir galvenā loma indivīdu un bērnu mobilizēšanā valsts kalpošanā. Rietumu stila skola tika ieviesta kā aģents šī mērķa sasniegšanai. Līdz 1890. gadiem skolas radīja jaunas sajūtas attiecībā uz bērnību. [62] Līdz 20. gadsimta mijai Japānā bija daudzi reformatori, bērnu eksperti, žurnālu redaktori un labi izglītotas mātes, kuras bija pieņēmušas šo jauno attieksmi. [63] [64]


Aptaukojušies vecāki palielina bērnu liekā svara risku

Faktors, kas bērniem rada vislielāko liekā svara risku, ir aptaukojušies vecāki, liecina jauns medicīnas skolu pētnieku pētījums. By identifying the risk factors that lead to childhood obesity, the researchers hope to pave the way toward preventive measures.

“The findings of this study suggest that at-risk children may be identifiable in the first few years of life,” said W. Stewart Agras, MD, professor emeritus of psychiatry and behavioral sciences, whose team assessed both established and hypothesized risk factors in a study published in the July issue of the Journal of Pediatrics.

The Centers for Disease Control and Prevention has established two categories of overweight children: those who are “at risk,” meaning they have a body mass index (a measure of body fat based on height and weight) above the 85th percentile, and those considered “severe,” meaning a BMI above the 95th percentile. In the most recent survey, more than 30 percent of children were considered at risk. And the prevalence of severely overweight children, 15 percent, has doubled during the past 20 years.

According to the American Obesity Association, pediatricians are reporting more frequent cases of obesity-related diseases such as type-2 diabetes, asthma and hypertension — diseases that once were considered adult conditions.

While numerous risk factors for overweight children have been identified — including low socioeconomic status, higher birth weight and lack of physical activity — few studies have examined these factors in infancy and early childhood.

“It's important to identify risk factors because they may provide a way to alter the child's environment and reduce the chance of becoming overweight,” Agras said.

During the exploratory study, Agras' team began tracking 150 children and their parents upon the child's birth. Attributes and behaviors were assessed until the child was 5 years old and were then used to predict whether the child would be overweight at 9.5 years. Monitored areas included parent weight, infant weight, parent eating behaviors, child eating behaviors, child activity, child temperament, child sleep time and parents' concerns about their child's weight.

The researchers found that 25 percent of the children were in the 85th percentile of BMI at 9.5 years of age, including 9 percent that were in the 95th percentile. They also found that 48 percent of children with overweight parents became overweight, compared with 13 percent of those with normal-weight parents.

Agras said parental obesity represented the most potent risk factor, a finding that confirms previous observations, and the connection between overweight parents and overweight children is likely due to a combination of genetics and family environmental influences.

He also noted that a child's temperament altered the effect of a parent's obesity 46 percent of children with a sensitive disposition and an overweight parent became overweight, compared with 19 percent of children without this disposition.

Temperament also played a role for children with normal-weight parents. Agras said it is likely that parents with emotional children feed them to reduce the frequency of tantrums instead of using non-food methods.

“It's probably not a good idea to use food as a calmer,” he said. “If we can identify kids with difficult temperaments, we could educate parents not to use food as a reward.”

Other significant risk factors were low parental concerns about their child's thinness and less sleep for the children. On average, overweight children got 30 fewer minutes of sleep than normal-weight children. The finding on sleep replicates previous findings but is not well understood, Agras said.

“We don't know at all how this works,” he said. “One possibility is that the kids sleep less because they're less active during the day.”

Co-authors include Lawrence Hammer, MD Fiona McNicholas, MD and Helena Kraemer, PhD. Hammer and Kraemer are both at Stanford McNicholas is now at University College in Dublin, Ireland.


How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System

More than 150 years ago, Massachusetts became the first state to provide all of its citizens access to a free public education. Over the next 66 years, every other state made the same guarantee. The result was a publicly-funded system where, in every American classroom, groups of about 28 students of roughly the same age are taught by one teacher, usually in an 800 square-foot room. This model has been the dominant archetype ever since.

It's a factory-model classroom. Inspired in part by the approach Horace Mann saw in Prussia in 1843, it seemed to adequately prepare American youth for the 20th century industrialized economy. But in 1983, the federal government declared in A Nation At Risk that our system was starting to slide.

The year 1983 was also seminal for the technology industry. Microsoft released MS Word and Apple introduced the new Apple IIe. Some predicted that the demand for better schools, coupled with the supply of computers and new software, would soon revolutionize our nation's classrooms.

Schools did move to adopt new technologies -- computers and software, increased bandwidth, and infrastructure. But there is scant research-based evidence that these tools have had the exponential impact on public education many anticipated.

Given the enormous impact that technology has had on nearly every other aspect of our society, how can that be?

WITH LOVE FROM PRUSSIA

Perhaps it is because educational tools that have come into our classrooms over the last couple of decades, whether technology or otherwise, continue to be used within a school structure that is virtually unchanged since the mid-nineteenth century.

That model was imported from Prussia with a different purpose in mind. Horace Mann's free school movement stemmed less from a belief in the economic or moral imperative of education for all children and more from a desire to simply create a tolerant, civilized society.

Mann grew up in Massachusetts during the early part of the 19th century, where religious tension between Protestants and Catholics dominated public life. Parochial schools, in his view, only reinforced these divisions. The Prussian model, on the other hand, was designed to build a common sense of national identity.

Applied back home, Mann thought, large groups of students learning together would help to blur the divisions among religious groups and establish a more unified and egalitarian society. And as that model became the American blueprint, Mann's vision ultimately became the foundation for our national system of schooling.

Mann's vision also made sense for the industrial age in which he lived. The factory line was simply the most efficient way to scale production in general, and the analog factory-model classroom was the most sensible way to rapidly scale a system of schools. Factories weren't designed to support personalization. Neither were schools.

Today our collective vision for education is broader, our nation is more complex and diverse, and our technical capabilities are more powerful. But we continue to assume the factory-model classroom and its rigid bell schedules, credit requirements, age-based grade levels, and physical specifications when we talk about school reform.

That's why the promise of educational innovation is less about processing power and software code and more about the opportunity to release ourselves from general assumptions regarding how instruction is organized and delivered. It's why our collective charge in K-12 innovation today should go beyond merely designing and producing new tools. Rather, our focus should primarily be to design new classroom models that take advantage of what these tools can do.

Absent new models, many of our technological capabilities (which can now support both scale and personalization) are either inaccessible or clumsily grafted on. Three computers added to the back of a classroom may look like a positive step toward bringing that classroom into the advanced technological age. However, smoothly integrating three computers into a daily lesson is not always easy when a teacher has to consider the needs of 28 students all learning at the same time. Software programs that enable students to learn at their own pace can be powerful, particularly for students who are at an academic level far above or below the rest of the class. But this type of software is often not readily compatible with a teacher's need to cover a grade-level scope-and-sequence for all students.

Of course, some new technology tools have been useful in the classroom. There are many schools where interactive whiteboards have replaced chalkboards, computers support research in libraries, and electronic grade-books have supplanted spiral notebooks. These are the kinds of tools that can be readily integrated into a traditional classroom environment. But different teachers use these kinds of tools in different ways and their use does not facilitate a pivot from the rigidity of the factory model classroom. As a result, there is little research to show that investment in these kinds of tools has a meaningful impact on student learning.

New classroom delivery models allow us to re-imagine new combinations of educator expertise, time, instructional materials, research, physical space, parental support, and (yes) technology in ways that achieve optimal outcomes for students. They begin not by assuming the current model but rather by understanding what it is we want students to be able to do, the measures of success, the resources we have to work with, and our own sense of possibility.

Different schools may take different approaches to combining these components, depending on their educational philosophies, available teaching resources and student needs. For example, some might offer science through a combination of in-class activities, collaborative lab periods in the evening, and online coaches who work in a scientific industry. Others might teach a foreign language through the combination of in-class dialogue, web-based software, and online activities with students in other countries. Still others, like New Classrooms, use a combination of teacher-led instruction, student collaborative activities, software, virtual instructors, and a complex scheduling algorithm to enable each student to move through an individualized learning progression at his or her own pace.

Importantly, model providers also do not need to be directly managing the school. While some providers (e.g. Charter Management Organizations) may chose to both design new models and directly manage schools, others providers may design models to work within existing schools and with faculty who remain on the district's payroll.

But in either case, model providers would begin to share in the accountability for student outcomes at the school level. State or districts that currently adopt textbooks would instead certify a number of model providers who would then pair off with schools (on a mutual selection basis) to support the implementation and customization of their model in a particular subject area. Over time, as models begin to mature, states and districts would be able to analyze the academic impact of the model providers, rewarding those that are most successful and decertifying those that are not.

The Information Age has facilitated a reinvention of nearly every industry except for education. It's time to unhinge ourselves from many of the assumptions that undergird how we deliver instruction and begin to design new models that are better able to leverage talent, time, and technology to best meet the unique needs of each student. In doing so, we can put Mann's innovation in its proper context: as the foundation for our commitment to a public education but not as the blueprint for how to deliver it.


Stereotypies in children with a history of early institutional care

Objectives: To investigate the prevalence of stereotypies in children with a history of early institutional care, evaluate the efficacy of a foster care intervention compared with institutional care on the course of stereotypies, and describe correlates in language, cognition, and anxiety for children who exhibit stereotypies.

Dizains: Randomized controlled trial.

Iestatījums: Institutions in Bucharest, Romania.

Dalībnieki: One hundred thirty-six children with a history of early institutional care. Intervention Comparison of a foster care intervention with continued care as usual in an institution.

Main outcome measures: The presence of stereotypies as well as outcomes in language, cognition, and anxiety.

Rezultāti: At the baseline assessment prior to placement in foster care (average age of 22 months), more than 60% of children in institutional care exhibited stereotypies. Follow-up assessments at 30 months, 42 months, and 54 months indicated that being placed in families significantly reduced stereotypies, and with earlier and longer placements, reductions became larger. For children in the foster care group, but not in the care as usual group, stereotypies were significantly associated with lower outcomes on measures of language and cognition.

Secinājumi: Stereotypies are prevalent in children with a history of institutional care. A foster care intervention appears to have a beneficial/moderating role on reducing stereotypies, underscoring the need for early placement in home-based care for abandoned children. Children who continue to exhibit stereotypies after foster care placement are significantly more impaired on outcomes of language and cognition than children without stereotypies and thus may be a target for further assessments or interventions.


Weight of Factory Children - History

The Agricultural Revolution Index

The Industrial Revolution Index

The Textile Industry Index

Chronology of the Textile Industry

Kay patented the Flying Shuttle.

Cotton mills were opened at Birmingham and Northampton.

Lancashire mill owners imported East India yarns to improve the quality of textiles

An angry mob of weavers wrecked Kay's house.

Hargreaves designed the Spinning Jenny.
Arkwright designed the Water Frame.

An angry mob destroyed Arkwright's mill at Chorely

Arkwright patented the Water Frame.

Hargreaves patented the Spinning Jenny.

Arkwright opened his mill at Cromford.

The first all-cotton textiles were produced.

Crompton designed the Spinning Mule.

Arkwright's mill at Masson was opened.

Cartwright patented the power loom.

Cotton goods production was 10 times more than in 1770.

Samuel Slater brought textile machinery design to the US.

Arkwright's steam powered factory was built in Nottingham.

Grimshaw's factory in Manchester was destroyed by an angry mob of weavers and spinners.
Eli Whitney invented the cotton gin.

Joseph Marie Jacquard invented a device using punched card to weave complex designs.

English textile mills were forced to close down as supplies of cotton from the US South ran short.

Horrocks invented the speed batton

TWO CENTURIES OF REVOLUTIONARY CHANGE

The Industrial Revolution

A Brief History of the Cotton Industry

During the second half of the 17th century, cotton goods were imported from India. Because of the competition with the wool and the linen industries, in 1700, the government placed a ban on imported cotton goods. Cotton had become popular, however, and a home-based cotton industry sprung up using the raw material imported from the colonies. Since much of the imported cotton came from New England, ports on the west coast of Britain, such as Liverpool, Bristol and Glasgow, became important in determining the sites of the cotton industry. Of course, the wool and linen manufacturers made sure that many restrictions were imposed on the import of cotton, but, as cotton had become fashionable, there was little they could do to stop the trend.

Lancashire became a center for the cotton industry because the damp climate was better for spinning the yarn. Also, because the cotton thread was not strong enough, "fustian" wool or linen had to be used to make the warp for weaving. Lancashire was also a wool center.

Two processes are necessary in the production of cotton goods from the raw material - spinning and weaving. At first, these were very much home-based, "cottage" industries. The spinning process, using the spinning wheel, was slow and the weavers were often held up by the lack of thread. In the 1760's, James Hargreaves improved thread production when he invented the Spinning Jenny. By the end of the decade, Richard Arkwright had developed the Water Frame. This invention had two important consequences. Firstly, it improved the quality of the thread, which meant that the cotton industry was no longer dependent on wool or linen to make the warp. Secondly, it took spinning away from the home-bases to specific areas where fast-flowing streams could provide water power for the larger machines. The west Pennines of Lancashire became the center for the cotton industry. Not long after the invention of the Water Frame, Samuel Crompton combined the principals of the Spinning Jenny and the Water Frame to produce his Spinning Mule. This provided even tougher and finer cotton thread.

These inventions turned the tables, and it was the weavers who found it hard to keep up with the supply of thread. In 1770, John Kay's Flying Shuttle loom, which had been invented in 1733 and doubled a weaver's productivity and was widely in use. In conjunction with the Spinning Frame, this new loom was used in factories built in Derbyshire, Lancashire and Scotland.

The textile industry was also to benefit from other developments of the period. As early as 1691, Thomas Savery had made a vacuum steam engine. His design, which was unsafe, was improved by Thomas Newcomen in 1698. In 1765, James Watt further modified Newcomen's engine to design an external condenser steam engine. Watt continued to make improvements on his design, producing a separate condenser engine in 1774 and a rotating separate condensing engine in 1781. Watt formed a partnership with a businessman called Matthew Boulton, and together they manufactured steam engines which could be used by industry.

In 1785, the Reverend Edmund Cartwright invented the power loom. His invention was perfected over a ten year period by William Horrocks. Henry Cort replaced the early wooden machines with new machines made of iron. These new iron machines needed coal, rather than charcoal, to produce the steam to drive them.

Power looms (late 19th century)

By 1800, cotton mills were constructed using the latest technology. The Spinning Mules provided the fine, but strong thread which was used by the weavers on their power looms. These looms were operated by steam engines. The steam had been produced using coal as the fuel. In less than one hundred years, the cotton industry had developed from a home-based, cottage industry to a factory based industry housed in cotton mills.

The spinners and weavers no longer worked for themselves. The equipment and the raw materials needed in the industry were far too expensive. The spinners and weavers were now the workers, or employees, of the person who owned the factory and who could pay for the raw materials. Instead of working for themselves, at home and at their own pace, the workers were now paid a wage to carry out a job of in a cotton mill for a specific period of time each day. This also meant that, in order to find work, many people needed to move into the areas where the cotton mills had been built.

With the technological advances in both spinning and weaving, it might be supposed that the supply of raw materials could have been a limiting factor to production. Even in this area, however, technology had lent a hand. A machine called a Cotton Gin, invented by an American, Eli Whitney, made extracting the cotton from the plant much easier. The cotton growers were able to keep up with the demand for raw materials from across the Atlantic.

The Open Door Team 2020
Any questions or problems regarding this site should be addressed to the webmaster

© Shirley Burchill, Nigel Hughes, Richard Gale, Peter Price and Keith Woodall 2020

Footnote : As far as the Open Door team can ascertain the images shown on this page are in the Public Domain.


Get your kids moving

Children who sit too much and move too little are at the highest risk for becoming overweight. Kids need an hour of exercise a day for optimum health. This may seem like a lot, but exercise doesn’t have to happen in a gym or all at once. Instead, try to incorporate movement into your family’s regular routine.

Exercise ideas for kids

It used to be commonplace to find children running around and playing in the streets of their neighborhoods, naturally expending energy and getting exercise. In today’s world, that’s not always an option, but you still have options for boosting their activity level.

Play active indoor games. Put the remote away and organize some active indoor games. You can play tag (perhaps crawling tag, so that you keep messes to a minimum), hide-and-seek, or Simon Says (think jumping jacks and stretches).

Try activity-based video games, such as those from Wii and Kinect which are played standing up and moving around—simulating dancing, skateboarding, soccer, bowling, or tennis. Once your child gains in confidence, get away from the screen and play the real thing outside.

Get active outside with your child. Take a walk together, bike around the neighborhood, explore a local park, visit a playground, or play in the yard. If it makes sense for your neighborhood and schedule, walk to and from activities and school.

Do chores together. Perhaps it’s not your child’s first choice, but doing household chores is a very effective way to get exercise. Mopping, sweeping, taking out trash, dusting or vacuuming burns a surprising number of calories.

Enroll children in after school sports or other activities. If your budget allows, sign your child up to play a sport or get involved in an activity where they are physically active. The local YMCA, YWCA, or Boys’ and Girls’ Club are safe places for children to exercise and play.

Sign up for a 5 or 10K walk/run with your child. Sometimes having a goal in mind can motivate even the most reluctant exercisers. Find a kid-friendly event in your area and tell your child you’ll be “training” for it together. Be sure to celebrate when you accomplish this feat.


Children over age 2, or teens whose BMI is:

  • Less than the 5th percentile are considered underweight.
  • Between the 5th percentile and less than the 85th percentile are at a healthy weight.
  • In the 85th percentile to less than the 95th percentile are considered overweight.
  • Equal to, or greater than the 95th percentile are considered obese.

Written by American Heart Association editorial staff and reviewed by science and medicine advisers. See our editorial policies and staff.


Skatīties video: Mokslo sriuba: naftos perdirbimo gamykla Mažeikiuose 3 dalis


Komentāri:

  1. Yair

    everything can be

  2. Santiago

    Bravo, man šķiet, ir lieliskā frāze

  3. Cipactli

    Es domāju, ka pieļauju kļūdas. Mēģināsim to apspriest. Rakstiet man PM, tas runā ar jums.

  4. Archemorus

    Yes, anything can be

  5. Kordale

    It is simply an amazing topic

  6. Johann

    Jums nav taisnība. Esmu pārliecināts. Mums jāapspriež.

  7. Shaker

    Starp mums, manuprāt, tas ir acīmredzami. Es negribētu attīstīt šo tēmu.



Uzrakstiet ziņojumu